30/01/2014 | Yazar: Remzi Altunpolat
Eğitimin zorunlu heteroseksüelliği imal eden bir heteroseksüellik fabrikası olması onun egemen olandan farklı cinsel kimlikler ve yönelimler için bir şiddet biçimi olmasını da beraberinde getirir.
“Çoğul kalmak hakkımdır!”
Audre Lorde.
Heteronormativite; bütün bir toplumun ve kültürün “doğallaştırılmış”, “idealleştirilmiş” ve “normal” varsayılan heteroseksüel cinsel yönelim doğrultusundaki yaşam tarzı ve değerlere göre tariflendiği, heteroseksüellik dışında kalan cinselliklerin/cinsel hallerin marjinalleştirildiği, sapkın kategorisine sokulduğu, görmezden gelindiği, baskı ve şiddete maruz bırakıldığı yahut uysallaştırılarak hizaya sokulduğu bir iktidar sistemini ifade etmektedir. Söz konusu sistem, biyolojik ve toplumsal olarak birbirlerinden tamamen ayrı oldukları, birbirlerini aile ve üreme vasıtası ile tamamladıkları düşünülen kadın ve erkek kategorilerini içeren ikili cinsiyet rejimi üzerinde yükselir (Çakırlar & Delice, 2012). Bu anlamda heteronormativite, salt heteroseksüellik dışındaki yönelim ve kimliklerin yok sayılmasını, bastırılmasını ve dışlanmasını işaretlemez, aynı zamanda kadın-erkek dikotomisine dayalı toplumsal cinsiyet matrisini yeniden üreterek, bireyleri “kadın” ve “erkek” olarak yaratır.
Verili toplumda eğitim, müeesses toplumsal nizamın idamesini ve egemen ideolojinin yeniden üretimini sağlama gayesine hizmet eder. Eğitim, mevcut düzenin yarattığı ve derinleştirdiği asitmetrik farklılaşmaların yeniden tesisini ve onların görünmezliğinin sürdürülmesini sağlayacak bir amaç, yapı ve işleyişe sahiptir. Eğitim, yapı ve işleyiş olarak ayrıcalıklı konumları pekiştirip bunların “normalleştirilmesini” sağlarken; içerik olarak, iktidar ilişkilerinin içselleştirilmesini sağlayan, bu nedenle de toplumdaki egemen olmayan toplumsal kesimler açısından bir tahakküm aracı olma niteliği gösterir. (Ünal, 2010). Michel Foucault; okulun toplumsal normalizasyon için biyo-iktidarı gerçekleştirmeye çalıştığına vurgu yapar. Bedene bir makine olarak yaklaşan disiplinci biyo-iktidarın amacı; insan bedenini disipline etmek, daha verimli ve uysal kılmak ve ekonomik denetim sistemleriyle bütünleştirmektir. Toplumsal yaşam üzerine odaklanan biyo-iktidar bir normalizasyon toplumu oluşturur yani insanları normlara uymaya zorlayan, onları normalleştiren bir toplumu örgütler (Foucault, 2011). Bu bağlamda heteronormativitenin belkemiğini oluşturan kurumlardan biri olarak eğitim, toplumsal cinsiyet hiyerarşisinin sürekli kılınmasını ve alternatif cinselliklerin marjinalleştirilerek çemberin dışında bırakılmasında başat rol oynar. Eğitim süreçleri, cinsiyetler ve cinsel kimlikler arasında hiyerarşik bir farklılık modeli kurarak çocukluktan itibaren cinsiyetli bedenlerin toplumsal olarak üretilmesine yol açar. Yani eğitim tam anlamıyla bir heteroseksüellik fabrikası1 olarak işlev görür.
Eğitimin zorunlu heteroseksüelliği imal eden bir heteroseksüellik fabrikası olması onun egemen olandan farklı cinsel kimlikler ve yönelimler (lezbiyen, gey, biseksüel, trans, interseks/LGBTİ) için bir şiddet biçimi olmasını da beraberinde getirir. Mevcut eğitimi bir “şiddet”, hatta bir “tecavüz” olarak niteleyen André Gorz, eğitimin, kendimizi içsel deneyimimizle tamamen uyuşmayan, önceden belirlenmiş düşünsel ve davranışsal kalıplara uydurmamız için yapılan bir zorlama olduğuna işaret eder. Bir toplumsallaşma süreci olarak eğitim, tamamıyla kendimize ait olmamızı engeller. Eğitim süreci içinde, hem kendimiz olmaya mahkûm olduğumuzu, hem de kendimiz olmanın imkânsızlığını öğreniriz. Simgesel şiddetin bize meşru varoluş zemini bırakmayan pratiklerine maruz kalırız. Farklılıkları bastıran/dışlayan değerlerin içselleştirilmiş olması, eğitim süreci içinde dayatılan hâkim kültürün şiddet olarak algılanmasını engeller (Zikreden: Ünal, 2010).
Paulo Freire’nin aslında tüm ezilenleri kapsayan şu tespiti eğitim sürecindeki LGBTİ’lerin konumları ile birebir örtüşür: “Ezilenlere (LGBTİ’lere), tekil vakalar gibi, iyi, örgütlü ve adil toplumun genel dış görünüşünden sapan marjinal kişiler muamelesi edilir. Ezilenler(LGBTİ’ler) sağlıklı toplumun patolojisi olarak değerlendirilir; bu nedenle de bu yetersiz ve tembel kişilerin zihniyetleri değiştirilerek toplumun kalıplarına uygun hale getirilmelidir. Bu marjinallerin (LGBTİ’lerin), terk etmiş oldukları sağlıklı topluma entegre edilmeleri kazandırılmaları” gerekir ( Freire, 2006).
Bu çerçevede Türk eğitim sistemine2 bakıldığında; cinselliğin, toplumsal cinsiyet sorununun ve cinsel kimliklerin okulun resmi söyleminden dışlandığı görülmektedir. Ancak bu durum Türkiye’de eğitim sisteminin toplumsal cinsiyet ilişkilerinin yeniden üretiminde rol oynamadığı anlamına gelmez. Türkiye’de eğitim sistemi, bir yandan bu olguların mevcudiyetini görünmez kılarken bir yandan da verili cinsiyetçi pratikleri ve kimlik rollerini kullanmakta ve yeniden üretmektedir (Sayılan & Özkazanç) İlköğretimden yükseköğretime, temel eğitiminden yetişkin eğitimine, genel liselerden mesleki ve teknik eğitime, devlet okullarından özel okullara ve dershanelere kadar tüm tür ve düzeyler açısından Türk eğitim sisteminde heteroseksüellik dışındaki bütün cinsel kimlikler vatandaş kurgusunun dışında bırakılmıştır.
Ancak cinsel kimlik ayrımcılığını ve heteroseksüel kimliğin inşasını salt farklı cinsel kimliklerin açıkça olumsuzlanmasına bakarak kavramak mümkün değildir. Queer3 teorinin önde gelen isimlerinden Eve Kosofsky Sedgwick’in kültürün herhangi bir veçhesini, modern homoseksüel/heteroseksüel tanımının eleştirel bir çözümlemesini kapsamadan anlama girişimlerinin tümünün sadece eksik değil, özünde hasarlı kalmaya mahkûm olacağı (Zikreden: Öztürk, 2011) önermesinden hareketle verili eğitimin heteronormatif yapısını ifşa etmek gerekmektedir. Eğitim sisteminin her düzeyinin heteroseksist ideolojiyi nasıl yansıttığı ve sürdürdüğü, toplumsal cinsiyet, cinsel kimlik, cinsellik ve cinsel davranış ile ilişkili kalıp yargı ve stereotipleri destekleyen politika ve edimlerin müfredat, eğitim ortamları ve okul kültürü içerisinde nasıl şekillendiğini açığa çıkarılmalıdır (Sayılan, 2012). Okullara hangi bilginin neden girdiğine, neyin meşru bilgi ve değer olarak görüldüğüne, müfredatta anlatılan ve öğretilenler kadar anlatılmayıp öğretilmeyenlere de projektör tutmak gerekir. Zira "ideoloji metinde, zarif sessizlikler biçiminde yer almaktadır. Öğretmenler ne söyledikleriyle olduğu kadar ne söylemedikleriyle de öğrencilerinin düşüncelerinin, değerlerinin ve tercihlerinin şekillenmesine yardımcı olur (Ergün). Tarihsel ve toplumsal kökleri olan okul bilgisi kesinlikle yansız ve nesnel değildir. Belirli yollarla düzenlenir ve yapılandırılır. Bilgi iktidar-tahakküm ilişkilerinde çok derin kökleri olan bir toplumsal yorumdur ve yapıdır (Tezcan, 2005).
Eğitim müfredatı, bilgi ve değerler seti olarak bir toplumun okul vasıtasıyla kendini yeniden üretiminin ideolojik ve kültürel aracıdır. Meşru addedilen bilgi formları ve değerlerin ders kitaplarına girerek toplumsal yeniden üretimin gerçekleştirilmesi müfredatın ideolojik yönünü imler. Bu anlamda öğretmen açısından izlenmesi gereken eğitim programının hem tamamlayıcısı hem de uygulamalarda sınıf içi çalışmalara eşlik eden temel kaynak olması yönünden önem arz ders kitapları; toplumsal anlamların, kimliklerin ve öznelliklerin inşasında vazgeçilmez bir rol oynar. Bu haliyle ders kitapları zorunlu heteroseksüelliğe dayalı sosyalizasyonun merkezinde yer heteronormatif sistemin yeniden üretiminde doğrudan ve dolaylı katkıda bulunmaktadır. ( Esen & Bağlı 2002; Sayılan, 2012).
Türkiye’de ders kitapları, toplumsal güç ilişkileri içerisindeki yerleşik ayrımcı ideolojilerin tahkim edilmesini sağlayarak çoğunluğa dâhil olmanın yahut benzemenin erdem olarak sunulduğu ve onaylandığı sayısı örneklerle doludur. Egemen olandan farklı cinsellikler ve cinsel kimlikler ders kitaplarında ya hiç zikredilmemekte ya da olumsuz ifadelerle anılmaktadır. Örneğin Türkçe ya da Edebiyat derslerinde Divan Edebiyatı’ndaki aşkın soyut aşk olduğu, buradaki sevgili imgesinin soyut bir sevgili olduğu anlatılmakta; ders kitaplarında şiirlerine yer verilen Divan şairlerin cinsel kimliğinin üstü özellikle örtülmektedir. Yine ders kitaplarında yapıtlarından parçalar yer alan Hüseyin Rahmi Gürpınar, Abdülhak Şinasi Hisar, Nahit Sırrı Örik, Sait Faik gibi yazarların eşcinsel eğilimleri gizlenmekte, Mehmet Rauf’un, Reşat Ekrem Koçu’nun, Attila İlhan’ın, Kemal Tahir’in ya da Selim İleri’nin kimi eserlerinde eşcinsel ve transseksüellik temasını işlediğine değinilmemektedir. Bilge Karasu, Murathan Mungan, küçük İskender, Birhan Keskin gibi günümüz yazarlarının eserlerine ise hiç yer verilmemektedir (Altunpolat, 2013).
Çocuk bedeninin pedagojikleştirilerek egemen toplumsal cinsiyet algısının şekillenmesinde, adeta bireylerin bedenine ve zihnine kazınmasında en önemli uğraklardan biri olan ilköğretimde okutulan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler ders kitapları bütünüyle heteroseksüel hegemonyayı güçlendirecek niteliktedir. Heteropatriarkanın çekirdeğini oluşturan anne-baba ve çocuklara dayalı aile kavramı öne çıkarılmakta ve olumlanmakta, aile bağlarının sıkı olmasına ve bu tip bir yuvaya sahip olmanın önemine vurgu yapılmaktadır. “Eşsiz yuvam”, “benim ailem”, “ailem bana özel”, “evimdeyim güvendeyim”, “bizim değerlerimiz”, “mutlu bir aileyiz”, “sıcacık yuvamız”, “kurallar olmazsa” gibi başlıklar altında heteroseksüellik normlaştırılmakta, kadınlara ve erkeklere biçilen rol ve görevler ile özcü hakikat rejiminin çerçevelediği cinsiyet kalıpları mutlaklaştırılmaktadır. “Farklılıklarımız-Benzerliklerimiz” başlığı altında dahi farklı oluş ya da varoluşlara yer verilememektedir (Kaos GL, 2013)
Öğrencilerin cinsel gelişimlerinin en önemli devrelerinden biri olan cinsel kimliğin bütünüyle belirginleştiği ergenlik dönemine tekabül eden ortaöğretim/lise çağlarında verilen Sağlık Bilgisi derslerinde de ne yazık ki cinsel yönelim ve egemen olanın dışındaki cinsel kimlikler hakkında yeterli ve sağlıklı bilgilere rastlamak mümkün değildir. Çok yakın bir döneme kadar liselerde ders kitabı okutulan Milli Eğitim Bakanlığı yayınlarından çıkmış Lise Sağlık Bilgisi Ders Kitabı (2009)’nda egemen olan dışındaki cinsel kimlikleri ve cinsel yönelimleri yok farz etmenin ötesinde eşcinsellik hakkında doğrudan olumsuzlayıcı ifadelere yer vermektedir. Kitabın 83. sayfasında “Cinsel Yolla Bulaşan Hastalıklar” başlığı altında- HIV + bireylere yönelik ayrımcı dil bir yana- AIDS bulaşma riskinin en fazla olduğu gruplar listesinde “Eşcinsel ilişkide bulunanlar” sayıldıktan sonra AIDS hastalığından korunma yollarından biri olarak “eşcinsel ilişkilerden kaçınmak” gösterilmiştir. Kitabın “Büyüme Gelişme ve Ruh Sağlığı” başlığını taşıyan 3. Ünitesinde 31. sayfada; “Cinsel kimliğini bulmakta zorlanan gençler, kendi cinsine yönelerek karşı cinsten olanlara ilgi duymamak gibi eğilimlere kapılabilirler. Bu eğilimler kalıcı cinsel sorunlara dönüşmeden karşı cinsle dengeli arkadaşlıklar kurulabilmelidir.” şeklinde homofobik ifadeler yer almaktadır. 35. sayfada ise “Ruh Sağlığının Korunması” başlığı altında “Kişisel özellikler korunarak yaşanılan toplum gerçeklerine göre davranılmaya çalışılmalıdır. Böylece kişi hem toplumda yadırganmaz hem de topluma düşünce ve davranışları ile katkıda bulunabilir.” denilerek üstü örtülü biçimde eşcinselliğin toplum gerçeklerimize uygun düşmediği vaz’edilmektedir. 30. sayfada, “Tam Ergenlik” başlığı altında bu dönemde gençler karşı cinse ilgi duymaya başlar.” 33. sayfada “Ruh Sağlığını Etkileyen Kişisel Faktörler” başlığı altında “Cinsiyet: Kadın veya erkek olmanın sosyal hayatta getirdiği yükümlülükler farklı olduğundan cinsiyetin ruh sağlığına dolaylı bir etkisi vardır... Medeni durum: Düzenli ve mutlu bir hayatı olan evli kişilerin, bekâr veya boşanmış kişilere göre ruh sağlıkları daha yerinde olmaktadır.” ifadelerine yer verilmektedir. Kitabın “Aile Hayatı” başlıklı kısmında 49. sayfada; “Toplumun kabul ettiği davranışları, diğer sosyal gruplarla iş birliği içinde yeni nesillere benimsetmek ailenin görevidir. …Gençlere doğru ve yanlışın öğretilmesi, örneklerle açıklanması, ahlaka uygun davranışların benimsetilmesi aile ortamında başarılabilir.”, 50. sayfada; “Aile üyeleri, birbirlerini sevip saymalı ve hak ve görevlerinin bilincinde davranmalıdır. Baba ailenin birliğini, aile içi düzeni ve geçimi sağlayan kişidir. Anne ise babamın yardımcısı olarak ailenin beslenmesini, çocukların bakımını, aile içinde sevgi ortamını sağlayan kişidir.” denilmektedir. Kitaba göre mutlu bir aile; anne, baba ve çocuklardan oluşmaktadır. Baba ve anne belirtilen görevlerini yerine getirdiği sürece çocuklar da mutlu yetişmekte ve sağlıklı olmaktadır. Boşanmış ailelerin çocukları mutsuz ve başarısız olmaktadır. Sağlık Bilgisi kitabı gençlere cinsellik konusunda sağlıklı bilgiler vermek yerine heteroseksüel ilişkiye dayalı aileyi yücelterek açıkça eşcinsellere yönelik nefret ve önyargıyı demek olan homofobiyi körükleyecek bir dile sarılmaktadır (Altunpolat, 2013).
Sadece eğitim müfredatı değil disiplin mevzuatı, öğretmen-öğrenci etkileşimi, kılık-kıyafet, gözetim-denetim gibi birçok uygulama, okuldaki ritüeller ve hatta okulun fizik mekânı mesela tuvaletler4 toplumsal cinsiyet farklılaşmasını belirginleştirerek heteronormatif yapının devamlılığını sağlarlar.
Bununla birlikte eğitim, iktidar ilişkilerinin yeniden üretildiği bir alan olduğu kadar çeşitli kimlikler üzerinden direnişin sergilendiği bir sahadır. Ötekilere/haricilere5/madûnlara yönelik dışlama, dışarıda bırakma, talileştirme, yok sayma pratiklerini, kötü muameleye, küçük düşürmeye, nefrete dayalı şiddet edimlerini ve bütün bunlara bağlı olarak bir kısım hayatları ve bedenleri yaşamaya değmeyecek dolayısıyla yası tutulmayacak hayatlar/bedenler6 olarak kodlayan yapıları tersyüz edecek bir dünyayı tahayyül etmemize aracılık eder (İnal, 2009). Bu bağlamda politika ve temsil, bilgi ve iktidar, öznel konumlar ve değerler, öğrenme ve sosyal değişim arasındaki ilişkilere odaklanan, okulları ve diğer eğitim kurumlarını kamusal alan olarak yeniden örgütleyebilen politik bir pedagojiye ihtiyaç vardır. (Giroux, 2007; İnal, 2009) Böyle bir pedagoji, LGBTİ’lerin kendi deneyimlerini ve kültürel kaynaklarını merkeze çekmesine; kendi seslerinin, deneyimlerinin, umutlarının ve hayallerinin müfredata ve okul sistemine yansımasına ve eğitim süreci içerisinde özneleşmelerine olanak tanıyan, ötekileştirme, sessizleştirme, görünmez kılma politikalarına karşı yaşamsal deneyimlere dayanan bedensel bir pedagojidir (Banks, 2013, McLaren, 2007)
Türkiye’de LGBTİ Hareketi 20 yıllık geçmişinde Giroux’un deyimiyle olanı değil olması gerekeni kabul eden, bugünden geleceğe bakan ve yeni bir insani olasılıklar grubu için mücadele eden bir vizyonla (Tezcan, 2005) tüm ihtimallerin yolunu açan ve tüm sınırlara direnen eşitlikçi bir eğitimin birlikte inşası için çaba göstermektedir. 1990’ların başında kendileri de üniversite öğrencisi olan bir grup eşcinsel tarafından kurulan Kaos GL başta olmak üzere LGBTİ hareketi, o dönemden beri cinsel yönelimi/kimliği ne olursa olsun anti-heteroseksizm paydasında buluşan öğrenciler ve öğretmenlerle/eğitimcilerle Türkiye’deki eğitim sisteminin heteronormatif yapısını ve ayrımcı pratikleri gözler önüne sermeye çalışmakta, eleştiriye tabi tutmakta, Eğitim-Sen gibi demokratik eğitim mücadelesi veren güçlerle çeşitli zeminlerde bir araya gelmeye çalışmaktadır.7
Bu yazı Eleştirel Pedagoji dergisinin Ocak sayısında yayınlanmıştır.
KAYNAKÇA
ALTUNPOLAT, Remzi, “Kamusal Eğitimi İnşa Ederken LGBT’lerin Sesini Fark Etmek”, Kamusal Eğitim - Eleştirel Yazılar ( Der: Nejla Kurul vd.), Siyasal Kitabevi, Ankara, 2013.
BANKS, James A., Çokkültürlü Eğitime Giriş, (çev: Hasan Aydın), Anı Yayıncılık, Ankara, 2013.
ÇAKIRLAR, Cüneyt & DELİCE, Serkan (Der), Cinsellik Muamması: Türkiye’de Queer Kültür ve Muhalefet, Metis Yayınları, İstanbul, 2012.
ERGÜN, Mustafa, “Eğitim Felsefesi: Eleştirel Pedagoji”,
http://www.egitim.aku.edu.tr/ef.htm, son erişim tarihi: 15.11.2013.
ESEN, Yasemin & BAĞLI Melike Türkan, “İlköğretim Ders Kitaplarındaki Kadın ve Erkek Resimlerine İlişkin Bir İnceleme”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, cilt:35, sayı:1-2, 2002.
FOUCAULT, Michel, Özne ve İktidar- Seçme Yazılar 2, (çev: Işık Ergüden & Osman Akınhay), Ayrıntı Yayınları, 3. Basım, İstanbul, 2011.
FREIRE, Paulo, Ezilenlerin Pedagojisi, (çev: Dilek Hattatoğlu & Erol Özbek), Ayrıntı Yayınları, 5. Basım, İstanbul, 2006.
GIROUX, Henry A., Eleştirel Pedagoji ve Neoliberalizm, (çev: Barış Baysal), Kalkedon Yayınları, İstanbul, 2007.
İNAL, Kemal, “Eleştirel Pedagoji: Ezilenler İçin Eğitim”, Eleştirel Pedagoji, sayı: 1, 2009.
KAOS GL, Kaos GL Eğitim Çalışma Grubu İlköğretim Ders Kitaplarının Görünmeyen LGBTİ’leri Raporu, henüz yayınlanmamış rapor.
McLAREN, Peter, Kapitalistler ve İşgalciler: İmparatorluğa Karşı Eleştirel Bir Pedagoji, (çev: Barış Baysal), Kalkedon Yayınları, İstanbul, 2007.
ÖZKAZANÇ, Alev & SAYILAN, Fevziye, “İktidar ve Direniş Bağlamında Toplumsal Cinsiyet: Bir Okul Etnografisi”, Toplum ve Bilim, Sayı: 114, 2009.
ÖZTÜRK, Şeyda, “Sunuş Yazısı” Cogito: Cinsel Yönelimler ve Queer Kuram, Sayı: 65-66, Bahar 2011.
SAYILAN, Fevziye (Der.), Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim: Olanak ve Sınırlar, Dipnot Yayınları, Ankara, 2012.
TEZCAN, Mahmut, Sosyolojik Kuramlarda Eğitim, Anı Yayıncılık, Ankara, 2005.
ÜNAL, Işıl, “Çokkültürlülüğü Hak Temelinde Anla(mlandır)mak: Eğitimde Çokkültürlülük İçin Bir Çerçeve”, Uluslararası Katılımlı Ana Dili Sempozyumu 2 Bildiriler Kitabı. Eğitim-Sen Yayınları, Ankara, 2010.
DİPNOTLAR
1)Okulu bir fabrika olarak değerlendiren görüşleri doğrular nitelikte Türkiye’den verilecek şu örnek oldukça çarpıcıdır: Eserleri yıllarca özellikle ilköğretim kitaplarında okullarında tavsiye edilen, şiirlerine, öykülerine, denemelerine ders kitaplarında yer verilen, bir bakıma resmî ideolojinin çocuklara zerk edilmesi görevini üstülenmiş Rakım Çalapala’nın kendisi de öğretmen olan eşi Nimet Çalapala ile birlikte kaleme aldığı 87 Oğuz adlı kitabında şu ifadeler yer almaktadır: “Biz burada çocukları sadece okutmuyoruz. İnsan yapıyoruz. Okul bir insan fabrikasıdır.” Zikreden : Ayşegül Yıldırım Kaya, “Ders Materyalleri: Bir Fasit Daire olarak Rakım Çalapala”, Birikim, sayı: 280-281(Ağustos-Eylül 2012).
2) “Türk eğitim sistemi” olarak adlandırmamın nedeni, eğitimin Türkiye’de tam da muhayyel/mutasavver bir ‘Türklük’ tanımı üzerinden her türlü farklılığı bu bağlamda LGBT’leri de yok saymış olmasıdır.
3) Queer, kelime anlamı itibariyle garip, “tuhaf”, “acayip”, “sıra dışı”, “eksantirik”, “şüpheli”, “dengesiz”, “normal olmayan”, “yamuk” gibi anlamlara gelmektedir. Bunun yanında önceleri İngilizce argoda aşağılayıcı/dışlayıcı biçimde Türkçe’deki “ibne” ya da “top” kelimelerinin karşılığı olarak kullanılan Queer, ABD’de ana akım LGBT hareketi dışında kalan gruplar – Queer Nation- tarafından bilinçli ve politik bir stratejinin parçası olarak sahiplenilmiş; olumsuz/negatif içeriğinden sıyrılarak kullanılmaya başlanmıştır.
Kendiside bir eşcinsel olan ünlü Fransız filozof Michel Foucault ile diğer Postyapısalcı düşünürlerden, Feminizm’den, Gey-Lezbiyen Çalışmaları’ndan ilham alan Queer Teori, “normal”i inşa eden normların kuruluş ve işleyiş yapısını (normativite) sorgular. Cinsiyet, toplumsal cinsiyet, cinsel yönelim ve cinsel pratiklerle ilgili her tür stigmatizasyona, dolayısıyla da cinsel kimliklerin üzerine kurulduğu her tür kategoriye karşı durur. Kadınlık/erkeklik, eşcinsellik/heteroseksüellik gibi taksonomilere, bu yapıların beraberinde getirdiği uyumluluklara karşı, cinsiyet/toplumsal cinsiyet/cinsel yönelim kimliklerinin hiçbirinin “doğal” ve “normal” olmadığını, tarihsel, kültürel ve toplumsal olarak inşa edildiğini ve dolayısıyla da iktidar ilişkilerinden bağımsız düşünülemeyeceğini savunur; hakikat rejiminin cinsel kimlikleri nasıl düzenlendiği ve bu kimliklerle özdeşleşmelerin bireyleri nasıl mümkün kıldığı ve kısıtladığı etrafında yoğunlaşarak yıkıcı bir politika önerir. Özellikle egemen olandan farklı cinsel oluşlar (“becoming”, “devenir”) üzerine odaklanarak, hâkim cinsiyet tarafından belirlenen ‘normal’ ve ‘sapkın’ kategorilerinin cinsel davranışlara/eylemlere ve kimliklere yaptığı atıfların politik eleştirisini ortaya koyar. Sibel Yardımcı & Özlem Güçlü (Der. ), Queer Tahayyül, Sel Yayıncılık, İstanbul, 2013.
4) Bir başka önde gelen Queer teorisyeni olan Judith Halberstam, Female Masculinity (1998) adlı kitabında “tuvalet sorunu”nun gündelik hayatta toplumsal cinsiyet ikiliğinin nasıl yeniden üretildiğinin göstergelerinden biri olduğunu söyler. Tuvaletler, insanlara açıkça kadın mı erkek mi olduklarının sorulduğu yerlerden biridir. Tuvalet sorununun karmaşıklığı cinsiyetleri muğlâk olan, açıkça kadın veya erkek olarak gözükmeyen insanların sıklıkla yaşadıkları bir deneyimdir. Bu insanlar tuvalete girdiklerinde genelde sorguya ve kötü davranışa maruz kalır. Tuvalet sorunu, hâkim toplumsal cinsiyet temelli varoluşun en önemli kurallarından birinin, cinsiyetin diğerleri tarafından anlaşılması gerektiğini gösterir. Herhangi bir muğlâklık ve belirsizlik korkuya, öfkeye ve bazen şiddete yol açar. Bu sorun ayrıca gündelik hayatta egemen olandan farklı cinsel kimliklere sahip insanların yaşadığı endişelerin de altını çizer. Bu sorunla karşılaşmak istemeyen LGBTİ bireyler umumi tuvaletleri kullanmaktan kaçınabilirler. Bu durum bize heteroseksüel hayatın doğal karşılanan ayrıcalıklarını gösterir. Heteroseksüeller kamusal alanda rahattır. Heteroseksüel olmayan bireyler ise kamusal alanı kendi varoluşlarına direnen ve burun kıvıran bir yer olarak tecrübe eder. George Ritzer & Jeffrey Stepnisky, Çağdaş Sosyoloji Kuramları ve Klasik Kökleri, (çev: Irmak Ertuna Howison), De Ki Yayınları, Ankara. 2013.
5) Haricîler kavramsallaştırmasını sosyolog Howard S, Becker’in Haricîler (Outsiders) - Bir Sapkınlık Sosyolojisi Çalışması, (çev: Şerife Geniş & Levent Ünsaldı), Heretik Yayınları, Ankara, 2013 adlı kitabından ödünç aldım.
6) Judith Butler, Kırılgan Hayat: Yasın ve Şiddetin Gücü, (çev: Başak Ertür), Metis Yayınları, 2. Basım, İstanbul, 2013
7) Çeşitli Eğitim Sen Şubeleri ile farkındalık eğitimleri yapılması, Eğitim Sen Merkez Kadın Sekreterliği’nin Kaos GL ile birlikte LGBTİ Öğrencilerin Eğitim Hakkı ile ilgili Ekim 2013’te bir panel düzenlemesi, Eğitim Sen İstanbul 3 No’lu Şube’de Kadın Sekreterliği’ne bağlı bir LGBTİ Komisyonu’nun kurulması, Homofobi, Transfobi ve Heteroseksizm başlıkların kadın eğitimcilere yönelik olsa da sendikal eğitime girmesi…
Etiketler: insan hakları, eğitim
